MONEREO, C. Centros de secundaria de calidad, centros que aprenden de la diversidad.
Segons Monereo, la qualitat pedagògica, la diversitat educativa i el canvi institucional són tres dimensions que han d’interaccionar de forma interdependent, influenciant-se de manera recíproca i permanentment unes a les altres.
Els centres aprenen més i millor a partir de les seves pràctiques i decisions, aquests són els centres de qualitat que aprofiten la seva experiència per aprendre i canviar o modificar la seva pràctica educativa.
Els centres de secundària, que es veuen sotmesos a la pressió immobilista i una major resistència al canvi, haurà de reflexionar més sobre les seves pràctiques educatives, supervisar amb major rigor l’impacta de la intervenció educativa, promoure canvis freqüents per tractar d’optimitzar-les, fent front a un reajustament constant per atendre i respondre a les diferents necessitats que es donen, les necessitat de tots i cada un/a dels/les alumnes, independentment del seu origen ètic, lingüístic, socioeconòmic, característiques físiques, cognitives, habilitats o competències en relació a l’aprenentatge.
No s’ha d’atendre tan sols l’alumnat que suspèn o aquell que presenta dificultats sinó a tot l’alumnat ja que tot l’alumnat és divers i cada un d’ell mereix una igual resposta adequada per part del centre ja sigui de recursos, mitjans, etc. per afavorir el seu procés d’aprenentatge, sense excepcions.
Un centre de qualitat no es demanarà ¿qué nos hemos visto forzados a modificar durante este curso por culpa de los alumnos que no progresan como deberían hacerlo, y que el próximo curso trataremos de evitar?, sinó: ¿qué hemos aprendido durante el presente curso de la diversidad de competencias, necesidades, motivos y perspectivas de nuestros alumnos que pueda sernos de utilidad para el curso siguiente?
López Melero (1999) sosté que la diversitat és consubstancial a l’ésser humà i defineix la identitat psicosocial, el conflicte apareix quan se li atorga un valor positiu o negatiu a aquesta diversitat comportant un tracte desigual davant les seves manifestacions distintes.
Hem de parlar de tres concepcions diferents:
1ª. Anomenada concepció estàtica, segons la qual les característiques diferencials són inherents a cada estudiant i, per tant, estables i consistents a través del temps i a les diferents situacions en què es manifesten. Aquesta visió porta fàcilment a considerar la necessitat de seleccionar i agrupar els alumnes segons aquells trets poc alterables perquè, d’una banda, aprenguin més i millor a respectar les seves singularitats, i de l’altra, no interrompin el progrés dels altres. (Carles Monereo)
2ª. Concepció ambientalista, la qual atribueix les característiques diferencials a l’entorn que influeix en l’alumnat. Modificant-se l’ambient es podrà modificar la conducte de l’alumnat.
3ª. Concepció interaccionista, la qual explica les diferències a partir de complexes relacions produïdes entre les característiques del propi alumne i les peculiaritats i demandes dels diferents contextos.
L’arrel del principi de normalització conté que tota persona té dret a viure en condicions similars a les que viuen els seus semblants, així doncs, s’ha d’eliminar la segregació educativa, integració escolar, el desenvolupament d’una educació paral·lela a l’ordinària, per introduir i fomentar la inclusió educativa per garantir la igualtat de condicions davant la diversitat de persones i/o alumnat.
Stainback i Stainback (1984) i Monereo (1985), demostren la poca rendibilitat, econòmica i eficaç, de mantenir una xarxa dual de centres educatius per diferents motius:
- Estableix dos grups d’alumnat diferents inexistents.
- Tots els alumnes necessiten formes diferenciades d’ensenyament per aprendre millor.
- No existeixen dos grups de mètodes educatius diferenciats sinó que una multiplicitat de procediments d’ensenyança.
- El sistema dual classifica als alumnes i afavoreix a etiquetar i estereotipar, efecte que repercuteix a la creació d’una autoimatge negativa.
- És socialment costos perquè duplica els recursos i estableix competitivitat entre professionals d’ambdós sistemes educatius.
N. Warnock (1978) afirma que les carències que presenten molts estudiants als seus aprenentatges no estan tan determinades pels seus dèficits personals sinó més bé per les necessitats educatives que presenten per accedir al currículum ordinari.
Moltes de les dificultats que presenten l’alumnat són el resultat del tipus d’ensenyament que tradicionalment se’ls ha ofert, una ensenyança pensada per a un alumnat “mitjà” inexistent (Skrtic, 1991).
Com diu M. Ainscow (1994) cal parlar de “escuelas para todos o inclusivas” centres que es centrin en la planificació i gestió educativa per aconseguir que tots els alumnes arribin a les màximes quotes d’aprenentatge i benestar.
L’escola inclusiva es fonamenta amb tres principis:
1. Igualtat: tracte igualitari de l’alumnat per part dels centres, garantint els tres nivells d’igualtat: (1) Igualtat d’oportunitats a l’accés a una educació de qualitat, sense que l’existència de sistemes de selecció encoberts. (2) Igualtat en els programes educatius que s’imparteixin sense que es produeixi una orientació a altres programes menys valorats socialment. (3) Igualtat en els resultats escolars que obtenen els alumnes, amb independència del seu gènere, origen socioeconòmic o cultural.
2. Comprensivitat: existència d’un currículum bàsic i comú durant el període d’ensenyança obligatòria i retardar la diversificació d’itineraris formatius condicionada pel seu origen social, econòmic i cultural. Perquè la diversificació curricular condueix a una recerca de la “diferència” contemplada com a un problema més que com una singularitat amb un valor positiu.
3. Globalització: oferir a l’alumnat una visió del món menys fragmentada i departamentalitzada i més vinculada a la resolució dels problemes quotidians des de les diferents disciplines curriculars.
Segons Coll i Miras (2001) hi ha dues vies diferenciades per atendre a la diversitat a secundària:
1. Acomodar a l’alumnat a les diferents ofertes instruccionals o itineraris formatius proposats pel centre. En aquest cas, l’alumnat s’ha d’adaptar i ajustar als centres, per tant, no atenen a la diversitat.
2. Flexibilitza i ajusta les accions educatives a les característiques dels diferents alumnes. Està vinculada al discurs de l’educació inclusiva.
A l’article es seleccionen tres mesures educatives amb un gran potencial inclusiu:
1. LA DOCÈNCIA COMPARTIDA
Es tracta de que dos o més professionals comparteixin un mateix grup-classe, programant i treballant conjuntament a la mateixa aula. Inicialment es tractava d’un assistent no docent que donava suport al professor/a en l’organització i gestió dels espais i materials de la classe, més endavant, el professional de suport era un altre docent/a del mateix centre o un professional especialitzat.
Tot i l’eficàcia de la docència compartida, el desdoblament grupal té alguns avantatges com: facilita la inserció social i evita l’etiquetació de l’alumne problemàtic; els professionals es distribueixen els rols, fet que afavoreix a una dinàmica més rica i possibilita una millor atenció individualitzada; augmenta la quantitat i qualitat de les activitats i materials utilitzables a classe; facilita un seguiment més personalitzat de cada alumne/a i el contrast de percepcions; fa possible la continuïtat del treball quan un dels professors falta; beneficia la coordinació amb altres cicles, àrees, departaments...; l’intercanvi amb un altre professional potencia les situacions d’anàlisi i coavaluació del propi comportament docent.
La docència compartida implica unes condicions mínimes com: recursos humans suficients, organització dels horaris que contempli el treball simultani de dos professors, una actitud oberta i tolerant per part dels docents i una definició clara de les funcions de cada professional a l’aula.
2. LA FLEXIBILITAT INSTRUCCIONAL
Consisteix en aconseguir la màxima flexibilització dels elements instruccionals però tenint sempre com a referència inamovible les mateixes finalitats, un nucli temàtic similar, i un espai i temps comuns. Es tracta de flexibilitzar els objectius, les activitats, els materials, els agrupaments, l’espai i temps, l’avaluació.
La instauració d’aquest sistema pot fer-se a través del la identificació prèvia d’algunes competències essencials per part dels alumnes que permeten planificar i dissenyar els diferents elements. És aconsellable realitzar aquesta identificació en cada una de les matèries i amb l’ajuda de l’assessor o orientador psicopedagògic del centre o del sector educatiu.
3. L’APRENENTATGE COOPERATIU I COL·LABORATIU
Tal i com afirma López Melero (1999) la cultura de la diversitat és una cultura de la cooperació i aquesta és una cultura de la inclusió. Per tant, les qualitats d’heterogeneïtat i eficàcia, són la màxima expressió dels sistemes cooperatius i col·laboratius on els seus alumnes aprenen junts a través d’equips de treball.
A l’aprenentatge cooperatiu i col·laboratiu es crea una relació asimètrica entre els alumnes amb la finalitat de potencia el progrés d’aquells que presenten dificultats puntuals i també per a desenvolupar habilitats de planificació, regulació i avaluació en els estudiants que fan de tutors/es.
Entre les diferents modalitats de treball cooperatiu en destaca el mètode de tutoria entre iguals, on el professor ha de guiar en tot moment l’acció dels alumnes-tutors, ajudant a seleccionar els materials, mètodes i ajudes pedagògiques, i les activitats de supervisió i avaluació. Es destaquen també els mètodes tipus trencaclosques on cada component del grup posseeix una part de la informació necessària per a resoldre un problema plantejat pel docent.(Carles Monereo)
Principis de l’aprenentatge cooperatiu:
- Heterogeneïtat grupal
- Interdependència positiva: cada membre té una funció dins el grup per poder duu a terme la tasca.
- Avaluació grupal: l’avaluació contempla el resultat grupal.
A secundària davant el fracàs escolar no ens hem de demanar tant per què tants alumnes fracassen sinó per què els nostres centres d’ensenyança secundària estan fracassant amb tants alumnes. I deixar de costat els plantejaments que afirmen que aquest es deu als professors perquè no són els individus aïllats els que determinen la capacitat dels centres par a ajustar-se als requeriments dels seus/seves alumnes sinó més bé la manera en què es prenen les decisions, les interaccions, l’organització dels diferents grups, etc.
Davant els centres orgànics, cal destacar els “centres d’aprenentatge enriquidors” els quals conten amb equips de professionals que permanentment es recolzen i aprenen juntament a partir de la reflexió. I els “centres d’aprenentatge empobridors” en els quals els equips de professionals actuen de manera aïllada, repetint rutines i comportaments sense la possibilitat de produir-se canvis qualitatius.
Els centres inclusius seran de qualitat si contenen aspectes tals com:
- Enraigament amb l’entorn social i cultural, és a dir, que les seves fronteres es prolonguin i es creï una xarxa extensa d’influència.
- Innovació en la Zona de Desenvolupament Institucional, és a dir, disposar de mecanismes permanents de canvi i regulació institucional que es reflexi en una constant presa de decisions a diferents nivells. Anar fent petits canvis per fer avançar al centre de forma contínua.
- Lideratge efectiu de l’equip directiu. Aquí serà importantíssima la figura del psicopedagog/a pel seu coneixement de professors, estudiants i familiars i pel seu estatus professional.
- Formació interna del professorat.
- Marketing institucional. Els “Centres d’integració” és una denominació que pretén remarcar que el centre acull a alumnes amb baix rendiment i que difícilment els preparà per un futur universitari sinó que més bé per a una sortida professional. Cal evitar aquest etiquetatge davant els centres de secundària i transmetre una imatge del centre més lligada a la realitat.
- L’ensenyança entesa com a un servei eficaç. Cal que hi hagi un projecte educatiu de centre àmpliament compartit.
- Permeabilitat de les estructures i funcions educatives (ex: tot professor actua alhora com a tutor d’un grup no hi ha especialització tutorial.
- Ecologisme pedagògic: aprofitar els propis recursos i la pròpia experiència educativa.
- La socialització com a nucli del currículum: la socialització no és un efecte de la inclusió sinó un eix central.
- L’autonomia a l’aprenentatge com eix curricular: aconseguir alumnes autònoms.
- La corresponsabilitat d’alumnes i pares a les activitats d’ensenyament-aprenentatge.
- Importància de la cooperació i col·laboració tant entre professors com entre els/les alumnes.
- Potenciació de professionals reflexius i “estratègics”. És imprescindible saber quan i perquè cal introduir un canvi a la dinàmica instruccional.
Per què tots aquests indicadors permetin una qualitat de centre i respondre a la diversitat cal comptar amb una guia que ho valori i permeti seguir els seu aprenentatge institucional i, per tant, la capacitat per a utilitzar els coneixements que se construeixen tant a nivell de gestió de recursos, temps i espais, com en relació al maneig del currículum i les relacions amb altres institucions.
L’instrument es proposa valorar 3 dimensions considerades essencials per a determina el potencial inclusiu:
1. La construcció d’una cultura inclusiva al centre. Analitza fins quin punt se potencia i comparteixen els valors inclusius amb el professorat, alumnat, famílies, consell escolar i als nous membres.
2. L’organització i desenvolupament d’una política inclusiva.
3. La mobilització de pràctiques educatives inclusives. Valora la coherència de les activitats escolars i extraescolars amb la cultura i política inclusiva del centre i la capacitat institucional per a involucrar a tots els membres d ela comunitat a projectes pera a millorar l’aprenentatge de tots.
Així doncs, els centres de secundària de qualitat són aquells que han apostat per una ensenyança inclusiva en base als principis d’igualtat, comprensivitat i globalitat, per autoregular els processos d’aprenentatge, i canvi institucional per a arribar cada vegada més a l’atenció de tots els/les alumnes.
